Педсовет

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Выступление по теме «Реализация уровневой дифференциации на основе интегральной технологии обучения».

I. Технологии уровневой дифференциации.

Дифференц. в переводе с лат. «Difference» – разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

Дифф. обучение – это

• Форма организованного учебного процесса, при котором учитель работает с группой уч-ся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учителя  общих качеств (гомогенная гр)
• Часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

Дифференциация обучения – это

• Создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов,  групп с целью учета особенностей их контингента.
• Комплекс методических, психолого-педагогических и организационно управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.

Принцип диф обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов, охватывающих определенную часть учебного процесса.

Различают дифференциацию:

- по возрастному составу (шк. классы, возрастные параллели, разновозрастные группы)

            - по полу (муж., жен., смешанные классы, школы, команды)

            - по области интересов

            - по уровню умственного развития

            - по личностно – психологическим типам

            - по уровню здоровья

Положительные стороны:

            - исключены неоправданные и нецелесообразные уравниловка и усреднение детей;

            - появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному;

            - отсутствие в классе отстающих снимает необходимость в снижении общего уровня преподавания;

            - появляется возможность более эффективно работать с трудными, плохо адаптирующимся к нормам;

            - реализуется желание сильных быстрее и глубже продвигаться в образовании;

            - повышается уровень Я – концепции. Сильный утверждается в своих способностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех;

            - повышенный уровень мотивации учащихся в сильных группах;

            - в группах, где собраны одинаковые дети, легче учиться.

Отрицательные стороны:

            - деление по уровню развития негуманно;

            - высвечивается социально – экономическое неравенство;

            - слабые лишаются возможности тянуться за сильными;

            - перевод в слабые воспринимается как унижение;

            - в разряд слабых переводятся неординарные дети;

            - понижается уровень мотивации в слабых группах;

            - перекомплектование разрушает классные коллективы.

II. Внутриклассная (предметная) диф-ция Н.П.Гузик.

            Автор назвал свою систему «комбинированной системой обучения», имеющей 2 отличительных стороны:

• внутриклассная по уровню
• развивающий цикл уроков по теме (5 типов)

- уроки общего разбора темы

- комбинированные, семинарские с углубленной проработкой материала в процессе сам. работы;

- обобщение и систематизация знаний (зачеты)

- уроки межпредметного обобщения знаний;

- уроки-практикумы.

Дифференцированные программы предусматривают два аспекта:

            а) обеспечение определенного уровня овладения ЗУНами (от репродуктивного до творческого)

            б) обеспечение определенной степени самостоятельности в учении (обеспечение определенной степени самостоятельности  в учении (от помощи, до полной самостоятельности).

            Выделяют три типа дифференцированных программ: А, В, С.

При повторении широко применяется метод свободного выбора разноуровневых заданий. Выделяются 3 варианта для сам.раб, решения задач и т.д.

«С» - точно соответствует обязательным результатам обучения (норма).

«В» - предполагает включать дополнительные задания и упражнения из учебника.

«А» - задания их вспомогательной учебно-методической литературы.

            Выбор программы предоставляется самому школьнику. Так обеспечивается общий для всех базовый (системный) минимум знаний и одновременно открывается простор для развития творческой индивидуализации.

            При контроле знаний дифференциация углубляется и переходит в индивидуализацию. Переход к новому материалу осуществляется только после овладения общим для всех уровнем образовательного стандарта.

            Используются формы:

                        - работа по группам,

                        - в режиме диалога,

                        - семинарско-зачетная система,

                        - модульное обучение,

                        - внеурочные дополнительные индивидуальные занятия

                        - индивидуальные консультации и помощь на уроке,

                        - учет знаний по системе «зачет-незачет»

III. Дифференциация по интересам (И.Н.Закатова)

IV. Дифференциация по психологическим особенностям (Н. К. Крупская)

V.  Дифференциация по психофизиологическим особенностям (Н.Г.Маркова)

Дифференцированный подход на всех этапах усвоения ЗУН.

I. Этап изложения новых знаний.

            Важно проводить подготовку: вопросы по пройденному, для проверки тех знаний, на которые будут сейчас опираться. Объяснив, проверяем качество восприятия (фронтально).

            Осуществляя дифференцированный подход нужно проводить более тщательную подготовку с теми, кто нуждается. После объяснения для некоторых повторить еще 1 – 2 раза.

            Во второй половине учебного года можно объяснять материал кратко на высоком уровне в расчете на группу с повышенной обучаемостью. Затем объяснить более развернуто и доступно.

II. Этап закрепления и применения знаний.

            Основа Д.П. – организация самостоятельной работы.

2 – 3 варианта заданий,

2 – 3 задания разъясняются, оказывается индивидуальная помощь.

Слабым – облегченные карточки – задания алгоритмического вида.

Д.П. осуществляется преимущественно в виде заданий различной трудности и характера.

III. Этап проверки и оценки.

            Важно четко выяснить, на каком уровне усвоено каждым одно и тоже знание и умение. Можно составлять серии заданий повышающейся  или понижающейся трудности.

Интегральная технология обучения

Интегральная технология сочетает личностно-деятельностный подход с дидактоцентрическим, позволяя обеспечивать развитие личности на базе хорошо усвоенного предметного содержания.

Слагаемыми этой технологии являются: профили и уровни, на работу с которыми рассчитана данная технология; специфическая организация управления деятельностью различных групп учеников; развивающий эффект на основе положительной обратной связи и применения метода проектов. Основной единицей учебного процесса интегрального типа служит не отдельный урок, а целый блок уроков по теме.

Три модуля (элемента), которыми завершается блок уроков – обобщающее повторе­ние, контроль и коррекция — будут присутствовать в любой образо­вательной технологии, в том числе и в данной разработке. Эго следует из необходимости следовать схеме присвоения новой информации.

Изучение нового материала крупным массивом в системе внеш­них и внутренних связей в школьной практике, в отличие от вуза, должно обязательно предваряться вводным повторением. Это объяс­няется большим разбросом среди учеников по мотивации, возможно­стям, уровням достижений. Всякие новые знания, и вообще новая информация в широком смысле, выстраиваются в нейронные цепи дополняющие уже существующие  сети. Чтобы этот процесс формирования и развития функциональной системы шёл без острых проблем, не­обходимо существующую функциональную систему актуализировать, так как на пустом месте ничего не создаётся. Это, попросту говоря, значит, что надо загрузить в оперативную память учащихся те знания, умения и ценности, над которыми будут надстраиваться вновь из­учаемые. Значимость этого вводного повторения в школьной практике очень велик.

Изучение нового материала большим массивом во всей системе его связей вызывает на поверхность организационные проблемы. В школе всегда есть значительный контингент учеников, которые по данной теме ограничатся материалом, соответствующим образова­тельному стандарту, общеобязательным минимумом. Насыщение со­держания информацией «не для всех» приведёт к провисанию таких учеников, появлению у них значительных трудностей в отборе необ­ходимого, да и просто потере всякого понимания происходящего и обсуждаемого. Следовательно, нужно ограничиться и учителю. При из­учении нового материала в начале блока внимание уделяется только общеобязательному — основному объём.

Принцип деятельности требует, чтобы изученный обязательный
материал немедленно был отработан на задачах. Поскольку речь идет
о задачах минимального уровня планируемых результатах обучения,
то умение их решать должно быть, отработано до автоматизма. Назовём эту часть «тренинг-минимум».

Прежде чем перейти к обучению на последующие уровни, необ­ходимо познакомить учеников с необходимой информацией дополнительного объема, обеспечивающей работу на общем и тем более продвинутом уровнях. Поэтому в структуре блока уроков появляется ещё один модуль изучения нового материала, в рамках которого можно заняться дифференцированным обучением, где и будут реализованы идеи систем задач, соответствующих планируемым результатам, групповые способы организации обучения, идеи развития как относительно изучаемого курса, так и личностного. Здесь учитель будет отслеживать схему развития, динамику групп. Эту часть закрепления автор называет РДО — развивающим дифференцируемым обучением.

Типовая структура блока уроков интегральной техноло­гии обучения. Типовая — значит, наиболее частая. Возможны ее редуцированные варианты, возможно членение модулей на части, перебивка их другими, выпадение каких-то модулей на разных этапах учебного периода.

ВП – вводное повторение; ИНМ (О) – изучение нового материала обязательного объема; З (Т-М) – закрепление через тренинг-минимум;  ИНМ (Д) – изучение нового материала дополнительного объема; З (РДО) – закрепление через развивающее дифференцированное обучение;  ОП – обобщающее повторение;  Кон – контроль; Кор – коррекция.

Объясним смысл названия интегральной тех­нологии. Анализ большого массива методологической, педагогической, научно-методической, психологической литературы показывает, что наиболее перспективными исследователи считают четыре направления, вокруг которых и группируются большей частью работы.

1. Укрупнение дидактических единиц. Смысл основной идеи укрупнения состоит в том, что знания усваиваются системнее, прочнее и быстрее, если они предъявляются ученику сразу крупным блоком во всей системе внутренних и внешних связей. При этом укрупненная дидактическая единица определяется не объемом одновременно выдаваемой информации, а именно наличием связей: взаимно обратными мыслительными операциями, комплексами взаимно обратных, аналогичных, деформированных и трансформированных задач. Типичной технологией этого направления является "метод проектов".

2. Планирование результатов обучения. Речь идет о многопрофильном и многоуровневом планировании результатов обучения и языке такого планирования. Собственно планирование результатов обучения относится к технологии постановки целей. Процесс, который ведет к достижению планируемых результатов, называется дифферен­цированным обучением. Существуют разные концепции дифферен­циации. Возможно трехуровневая градация планируемых результатов обучения в виде системы задач: минимальный, общий и пр Возможен и другой способ конкретизации результатов обучения в когнитивной области – на основе таксономии Б. Блума. Среди мыслительных навыков первые три (знание, понимание, применение) считаются навыками низкого порядка, а следующие три (анализ, синтез, сравнительная оценка) – навыками высокого порядка. Этот подход позволяет решать задачу многоуровневого планирования результатов обучения на языке деятельности (совокупности действий) обучаемых.

3. Психологизация образовательного процесса. Здесь имеется в виду не только учет в обучении психологических феноменов, но и построение самого учебного процесса на их основе. В частности, необхо­димость использования ведущей деятельности и мотивации подрост­ков влечёт за собой целесообразность группового обучения. В какие-то периоды учебного процесса в классе могут присутствовать ученики четырех типологических групп:

• Н – некомпетентные, т.е. не достигшие еще минимального уровня, не умеющие решать даже шаблонные задачи;
• М – минимальный уровень достигнут;
• О – общий уровень достигнут;
• П – ученики, вышедшие на продвинутый уровень.

Схема развития ученика относительно изучаемого предмета должна быть следующей:  Н > НМ > М > МО > О > ОП > П > . Группы создаются по результатам контроля обученности для закрепления изученного материала.

4. Компьютеризация. Компьютер сегодня рассматривается не только и не столько как обучающая машина или объект обучения. Он становится, прежде всего, средством усиления интеллекта обучаемых, их развития. Кроме того, важно использование компьютеров как инструментов управления учебным процессом и информационных ма­шин, а также средств коммуникаций, к частности — телекоммуникаций. Широкое освоение возможностей может иметь следствием изменение лица целых образовательных систем.

В каждом из указанных направлений есть серьезные достижении и целые образовательные технологии. Естественно было бы предпо­ложить, что если удастся сплавить эти направления в нечто единое, целостное, неделимое, интегральное, то результатом окажется весьма мощная и эффективная, хотя и сложная, технологии. Эта гипотетиче­ская технология и называется интегральной. Ясно, что название про­ходит от латинского слова, означающего целостность, неразрывность.

Развивающее дифференцированное обучение. В этом моду­ле блока уроков мы намерены реализовать отслеживание схемы разви­тия для каждого ученика. Процесс будет осуществляться через активное использование групповой работы, на основе всех тех постулатов, которые были ранее сформулированы. Напомним, что мы должны обеспечить каждому ученику возможность достичь соответствующего уровня планируемых результатов обучения. При этом отмечалось, что никакими существенными требованиями не обусловлена необходимость деления на группы всего класса. Из этих соображений уже видно, что уроки линейной структуры непригодны для развивающего дифференцированного обучения. Урок нелинейной   структуры   —  практикум – также оказывается недостаточно мобильным. Для интегральной технологии была создана специально новая форма урока — семинар-практикум.

Для успешного управления деятельностью учеников в переменной части блока и планирования организационной структуры и содержания уроков необходимо организовать непрерывную обрат­ную связь, получение своевременной информации об успешности про­движения каждого ученика. Следовательно, на каждом семинаре-пракгикуме, кроме последнего, необходимо проводить срезовый кон­троль на предмет достижения учениками тех или иных уровней плани­руемых результатов обучения. Срезовые работы имеют бинарные оценки: да или нет, достиг - не достиг, 1 - 0.

Для отображения результатов таких работ классного журнала недостаточно, поэтому приходится вести специальную документацию. Простейший вариант такой документации — это просто подвижный список класса, кото­рый можно приме­нять для классов ма­лой численности.

В интегральной технологии обучения незыблемым является принцип: никто не становится хуже. Это значит, что всякий ученик, показавший однажды достижение некоторого уровня, до конца этого блока уроков будет   считаться до­стигшим этого уров­ня, и больше никогда в этом блоке уроков вплоть до тематиче­ского контроля не будет работать с за­даниями более низкого уровня.

Общие правила таковы:

• Проверяем то, чему учили. Ученик получает на срезе задания того уровня, над достижением которого он уже работал. Это значит, что, имея единицу за общий уровень, ученик не обязательно получит следующий срез продвинутого уровня. Если он еще не работал с зада­ниями этого уровня, то в очередном срезе он участвовать просто не будет. Отчасти это отражает второе правило.
• Никто не становится хуже. Это значит, что, показав в одном из срезов результат того или иного уровня, ученик до конца этого блока уроков уже никогда не получит задания более низкого уровня на уро­ках, а на срезе — только следующего, более высокого уровня. В част­ности, ученик, показавший на срезе выход на продвинутый уровень, больше до конца блока уроков в срезах не участвует.

          Домашнее задание.

В рассмотренных структурах уроков можно было обнару­жить отсутствие задавания на дом и проверки домашних заданий. Это не случайность, а отражение особенностей домашней работы учащихся в интегральной технологии, в которой домашние задания с урока на урок почти не встречаются, а если задаются, то не обязательно всем — может быть всего нескольким ученикам в классе, но проверяются обязательно у каждого ученика, которому задаются.

Домашние задания с урока на урок были эффективны в школе, в наследство от которой они остались, так же, как они эффективны се­годня в зарубежной школе. По словам профессора Колумбийского университета, Лари Финкеля, сам факт задавания на дом повышает эффективность обучения в американской школе на 30%, проверка же домашней работы в начале урока дает 50% роста эффективности.

Од­новременно с зада­нием сообщается да­та урока обоб­щающего повторе­ния, чтобы ученики знали, каким временем они располагают, поскольку за этим уроком последует контрольный, а за ним — урок коррекции, и изучение темы закончится.

Каждый ученик имеет право:

• самостоятельно планировать свою домашнюю работу и по вре­мени, и в объёме;

• выполнять любую часть, любую часть любой части, не выпол­нять ничего;

• расширять и дополнять задание задачами из других источников в расчёте на помощь учителя как эксперта.

После того, как задание обнародовано, учитель не возвращается к нему, не проверяет, не напоминает вплоть до урока обобщающего повторения, на котором ученики могут задать любые вопросы в связи со своей домашней работой.

При любой технологии обучения изучение темы растянуто по времени. Поэтому, когда блок уроков подходит к концу, возникает не­обходимость обобщающего повторения, которое позволило бы учени­кам увидеть всю тему целиком, получить некое системное знание её, понять своё собственное место в предметном поле.

Консультация — форма, в некотором роде обратная беседа: меняется очерёдность направлений информационных потоков, ученики задают вопросы, а учитель отвечает (в беседе — наоборот). Самое трудное в организации консультации — ее инициализация. Как сделать, чтобы ученики действительно задавали учителю вопросы по изученному материалу? Как добиться, чтобы весь набор вопросов действительно охватил тему целиком? Как обеспечить системность при кажущейся случайности выбора?

В интегральной технологии используется техника организации консультации "Тридцать вопросов учителю", идея которой принадлежит В.М. Лизинскому, а технологическая доводка, практическая проверка и вариативная проработка способов применения в школе - Гузееву В.В.

Класс делится на группы по пять-шесть человек. Этим группам предлагается за десять минут составить и записать по тридцать вопро­сов учителю, относящихся к пройденной теме. То, что времени груп­пам даётся очень мало, является важным моментом. Работа в цейтноте заставляет группы входить и полубессознательный режим - в этом случае вопросы, составленные группой, отражают реальное актуаль­ное состояние знаний по изученной теме. Вопросы должны быть запи­саны на отдельном листе, так как потом эти листы будут собраны учи­телем. Они могут послужить дополнительным средством диагностики текущего состояния учеников накануне тематического контроля, кото­рым практически завершается блок уроков.